En mi clase no hay ninguno de altas capacidades (o eso dice el expediente)

Hugo tiene ocho años, va a 3.º y termina la ficha de multiplicaciones en lo que tardo yo en repartirla. Después se busca otra cosa que hacer: le quita la goma a Adrián, dibuja un tiburón en el margen o pregunta por cuarta vez si puede ir al baño. En la sesión de evaluación de octubre salió su nombre, pero por la conducta. Nadie dijo «altas capacidades». En su expediente tampoco lo pone.

Tardé un trimestre en caer en que la ficha le duraba dos minutos porque ya se la sabía en junio. También vi que a otras dos de la clase les pasaba lo mismo, aunque se les notaba distinto. Lucía no entregaba nada. Martina, el día de los ríos de España, levantó la mano: «Si los ríos van al mar, ¿por qué el mar es salado y los ríos no?». Se me fue la sesión entera en esa pregunta, y era una pregunta muy buena.

Por qué casi nunca aparecen en los papeles

Las estadísticas del Ministerio llevan años contando menos de un 1 % de alumnado con altas capacidades identificado. Con el criterio más estricto, el de un cociente intelectual muy alto, lo esperable sería en torno a un 2 %, y con los modelos más amplios bastante más. Entre comunidades hay varias veces de diferencia. Andalucía y Murcia, que hacen cribado en todos los centros, identifican a muchos más niños que las comunidades que esperan a que alguien dé la voz de alarma.

Esa voz casi siempre es la de la tutora. Y el cliché del niño de sobresalientes nos despista por dos lados. El que saca dieces sin esforzarse no da guerra, así que nadie lo deriva. El que se aburre suele llegar a orientación por la puerta de la conducta o la de las notas bajas, y allí nadie pregunta por su capacidad.

Lo que se ve en el aula y no sale en la foto

• El que acaba en dos minutos y molesta. Lo que hay que mirar es si esa tarea era nueva para él y qué hace con el tiempo que le sobra.
• La que no entrega. Resuelve de cabeza los ejercicios difíciles y deja en blanco los veinte que son iguales. Saca notas flojas y habla con un vocabulario que no pega con esas notas.
• La que pregunta lo que no toca. Hace preguntas de «por qué» y de «qué pasaría si», y tira de hilos que no venían en la programación.
• El que no soporta equivocarse. Rompe la hoja si le sale mal, o no empieza por si acaso.

Qué hace falta

Con un cuaderno pequeño de anillas y un taco de pósits tienes suficiente, no hay que comprar nada. Prepararlo lleva diez minutos: una hoja para cada niño o niña con cuatro columnas (fecha, qué ha pasado, qué tarea era y qué he hecho yo). Apuntar cuesta dos minutos al terminar la mañana. Si lo dejo para la tarde, se me olvida la mitad.

Seis semanas de apuntes antes de pedir la evaluación

Cuando le pido al orientador una evaluación psicopedagógica, lo primero que quiere saber es qué he visto. Con un «se aburre» no puede hacer nada. Por eso lo organizo así:

Semanas 1 y 2: los hechos, sin interpretarlos. «Martes. Termina los problemas de la página 34 en tres minutos y bien. Luego tira el estuche de Adrián». Las preguntas las copio literales, con sus palabras. Es lo que más le sirve después a orientación.

Semanas 3 y 4: pruebo cosas. Le pongo una tarea de un curso más o un problema abierto, del tipo «¿de cuántas formas puedes pagar un euro con monedas de 10, 20 y 50 céntimos?». Y apunto qué cambia: si se engancha, cuánto tiempo aguanta y si deja de molestar. Esa diferencia vale más que cualquier nota.

Semanas 5 y 6: lo que pasa fuera de mis áreas. Hablo con la de Música, con el de Educación Física y con la de Inglés. Hablo con la familia: qué lee, qué pregunta en casa, con qué se obsesiona. Y guardo tres trabajos suyos: uno bueno, uno en blanco y uno donde se vea cómo razona.

Con todo eso hago una página y la llevo a orientación, y la petición la curso por escrito como marque el centro. La primera vez casi todas cometemos el mismo error: solo apuntamos lo que molesta. A las seis semanas lo que tienes es un parte de conducta, y quien lo lee ve un problema de comportamiento y nada más.

Mientras llega el informe, que suele tardar un curso

El equipo de orientación atiende varios centros y tiene sus prioridades. Hugo se pasó casi todo 3.º esperando. Esto es lo que hice mientras tanto:

• Nada de más de lo mismo. Si acaba antes, no le doy otra ficha igual. Eso lo aprenden enseguida y dejan de acabar.
• Si ya lo sabe, lo demuestra y pasa. Si hace bien los tres primeros ejercicios, se salta los diecisiete siguientes.
• La caja de retos. Es una caja de zapatos con tarjetas de cartulina: acertijos de lógica, problemas con más de una solución, «cambia el final de este cuento», un final de ajedrez. Me llevó un domingo por la tarde prepararla.
• La esquina de las preguntas. La pregunta que me descoloca la sesión la escribo en una esquina de la pizarra. El viernes, quien la hizo tiene diez minutos para contar lo que ha averiguado. Así la clase sigue y la pregunta no se pierde.
• No siempre de ayudante. A veces trabaja con otros de su nivel. Si siempre le toca explicar al que va más lento, acaba harto.

Cuando en el grupo hay niveles muy distintos

La caja de retos es para toda la clase. Las tarjetas van por colores: verde para empezar, amarillo para pensar un poco más y rojo para quien quiera sufrir un poco. Cualquiera que termine puede coger una. Así no le pongo a nadie una etiqueta delante de sus compañeros, y además me entero de cosas: en noviembre vi que Iván, que nunca había salido en ninguna conversación sobre este tema, iba ya por las rojas.

La misma idea en casa

A las familias les digo que no compren cuadernos de ampliación. Les sirve una libreta en la cocina para apuntar las preguntas raras que hace su hijo o su hija. El sábado se elige una y se busca la respuesta juntos en la biblioteca del barrio. Una baraja, un tablero de damas o un reloj de agujas para ver cuánto falta para la cena también dan mucho de sí. Y si en casa lo sospechan, que pidan una tutoría y traigan lo que han apuntado. La evaluación se pide a través del centro, y con esos apuntes se empieza bastante mejor que con un «creo que se aburre».

El informe de Hugo llegó en mayo. Cuando lo leí, abrí mi cuaderno: lo del estuche lo tenía apuntado tres veces, y lo del problema de las monedas, una.